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BLOG GRILO FALANTE: 2011

segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

OBRIGADO A TODOS!!!!!

JÁ CONSEGUIMOS ACHAR A SENHORA MARIA E ELA JÁ ESTÁ AOS CUIDADOS DA FAMÍLIA!!!!!

quinta-feira, 1 de dezembro de 2011

DISLEXIA E SEUS SINTOMAS!!!!

Os sintomas mais comuns da dislexia


1 Desempenho inconstante.

2 Demora na aquisição da leitura e escrita.

3 Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais.

4 Dificuldade com os sons das palavras e, conseqüentemente, com a soletração.

5 Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas.

6 Dificuldade em associar o som ao símbolo.

7 Dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras).

8 Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades lingüísticas e o potencial cognitivo.

9 Dificuldade em associações, como, por exemplo, associar os rótulos aos seus produtos.

10 Dificuldades para organização seqüencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada etc.

11 Dificuldade em nomear objetos, tarefas etc.

12 Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda).

13 Dificuldade em memorizar números de telefone, mensagens, fazer anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória imediata.

14 Desconforto ao tomar notas e/ou relutância para escrever.

15 Persistência no mesmo erro, embora conte com ajuda profissional.

Pode suspeitar de um quadro de dislexia, ou quadro de risco, quando apesar de inteligência adequada e oportunidade de ensino e aprendizagem, a pessoa apresenta alguns desses sinais.

Classificação das dificuldades Aapresentadas na dislexia:

As autoras Ianhez e Nico (2001), descrevem no livro “Nem sempre é o que parece”, a seguinte classificação, utilizada para nomear os distúrbios derivados da Dislexia.



Disgrafia:
É a dificuldade para escrever, ou “desenhar", as letras, sinais ou conjunto gráfico num espaço determinado. A pessoa com disgrafia pode escrever vagarosamente, com muita dificuldade e ainda assim a letra vai parecer malfeita, ou feia. Pode acontecer ainda de uma pessoa fazer confusão com as letras e as sílabas das palavras, ou escrever de forma espelhada-com as letras ao contrário, ou ainda escrever da direita para esquerda. Se esse problema for um dos sintomas de uma pessoa disléxica, então é um problema de origem congênita.

Disgrafia é um tipo de apraxia que afeta o sistema visual-motor. A apraxia também pode ocorrer no sistema audiomotor, e nesse caso a linguagem falada é afetada. Uma criança com apraxia para a linguagem não é necessariamente apráxica para a escrita. De modo semelhante, a criança com disgrafia não tem necessariamente dificuldade para falar. Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores a boa linguagem falada e capacidade de leitura. As crianças com disgrafia não são capazes de escrever.



Disnomia:

É a dificuldade em nomear ou reconhecer nomes próprios, de objetos, coisas etc.


Discalculia:

Problemas com a matemática
Discalculia é a dificuldade (mesmo com inteligência média/normal), ou perda (no caso de lesões) da habilidade para lidar com os números e com as operações matemáticas. Uma dificuldade, geralmente de origem congênita, para lidar com os números (trocas, inversões, omissões etc.) e com os símbolos matemáticos.
Nem todos os disléxicos têm problemas com a matemática. Quando têm, o fenômeno é geralmente denominado acalculia ou discalculia. Muitas dessas dificuldades mais comuns resultam dos métodos utilizados na tentativa de ensinar matemática. Mas o disléxico tem um problema que pode tornar o aprendizado da matemática muito difícil, se não impossível.

A acalculia e a discalculia relacionam-se diretamente com as distorções do sentido do tempo, que são comuns entre crianças disléxicas. Estas distorções ocorrem simultaneamente com desorientações visuais, auditivas e de equilíbrio/movimento.

A desorientação é um companheiro mental constante na vida de crianças disléxicas. À medida que segue pela infância, a percepção distorcida aparece tão freqüentemente quanto a percepção real. Por essa razão a maioria das crianças disléxicas tem fraco sentido de tempo. Crianças comuns percebem o tempo com razoável precisão. Em torno dos sete anos de idade, elas podem fazer uma estimativa razoavelmente apurada da passagem do tempo. Para o disléxico, o tempo nunca foi experimentado de forma consistente. Portanto, estabelecer uma estimativa de sua passagem pode ser impossível.

Sem um sentido inerente de tempo, a compreensão do conceito de sequencia - o modo como as coisas se seguem, uma após a outra seria difícil. Até mesmo o simples contar é uma questão de seqüência. Portanto, o disléxico de sete anos poderia também estar desprovido deste conceito inerente.

Sem os conceitos de tempo e sequencia, é duvidoso que se consiga uma compreensão precisa do conceito de "ordem versus desordem".

Toda matemática, da simples aritmética ao cálculo astrofísico é composta de ordem (versus desordem), seqüência e tempo. Crianças que possuem um sentido inerente destes três conceitos podem aprender e compreender matemática. Para crianças que não possuem estes conceitos, o aprendizado da matemática se reduz à memorização. Para o disléxico aprender matemática, ele deverá dominar os seguintes princípios básicos:

1. Tempo, significando a mediação de mudança em relação a um padrão.

2. Seqüência, significando que as coisas se seguem, uma após a outra, em quantidade, tamanho, tempo ou importância.

3. Ordem, significando que as coisas estão nos seus lugares apropriados, nas suas posições apropriadas e nas suas condições apropriadas.

Uma vez que estes conceitos tenham sido dominados, pode-se adquirir o domínio do contar com exatidão. A partir daí, aprender aritmética pode transformar-se de uma luta numa alegria.

Uma observação interessante é que matemática e música são compostas dos mesmos elementos: ordem, seqüência e tempo. Apenas são expressas por meios diferentes. Com isso, não deveríamos nos surpreender com o fato de muitos grandes matemáticos também serem excelentes músicos, e vice-versa.



Dispraxia:

É a dificuldade na execução de movimentos coordenados, com conseqüente dificuldade em organização espacial, o que pode causar, por exemplo, uma desorganização da apresentação de trabalhos no papel.



Memória de curto prazo ou “memória imediata”:

Memória de curto prazo é a habilidade que permite reter na mente informações pelo período de tempo necessário para serem processadas corretamente. É vital para o processamento da leitura, pois esta envolve a habilidade de se ter presentes os padrões auditivos e visuais de letras e silabas que constituem uma palavra por tempo suficiente para que sejam colocadas na ordem correta. Da mesma forma, o leitor precisa ser capaz de reter na memória todas as palavras que fazem parte de uma frase ou parágrafo, a fim de compreender seu sentido.



Memória de longo prazo:

É a habilidade para reter informações por um longo período de tempo. Por exemplo: rostos, nomes, poesias, odores, padrões de movimentos como a natação, etc. uma boa memória de longo prazo, para padrões lingüísticos ajuda na velocidade de leitura e soletração, entretanto a dificuldade em memória de curto prazo parece ser a mais relevante quando se trata da dislexia.


O disléxio na escola

Seria muito importante que todos os professores soubessem o que é dislexia. Havendo suspeita de que um aluno esteja apresentando algum distúrbio de aprendizagem, o melhor é não adivinhar ou diagnosticar, mas entrar em contato com a orientação pedagógica da escola, para mais informações sobre o aluno. Caso esse aluno já tenha passado por avaliações anteriores, é importante obter uma copia dos resultados para uma melhor observação. Com a devida orientação, o aluno conseguira ser bem sucedido em classe. A compreensão e assimilação da matéria são mais prováveis se houver clareza, repetição, variedade e flexibilidade no estilo de ensino.


O papel do professor com o aluno disléxico

1 Dê ao aluno disléxico um resumo do curso, se possível antes mesmo do início das aulas;

2 Avise no primeiro dia de aula sobre o desejo de conversar individualmente com os alunos que tem dificuldades de aprendizagem;

3 Detalhe todas as exigências, inclusive a matéria a ser dada, métodos de avaliação, datas de provas, etc...;

4 Inicie cada módulo com um esquema do que deverá ser apresentado naquele período. No final, realce de maneira resumida os pontos-chave;

5 Use vários materiais de apoio para apresentar a lição à classe, como: lousa, projetores de slides, retro-projetores, filmes educativos, demonstrações praticas e outros recursos multimídia;

6 Introduza o vocabulário novo de forma contextualizada;

7 Evite confusões, isto é, dando instruções orais e escritas ao mesmo tempo.


Quanto a tarefas de leitura:

8 Anuncie o trabalho com antecedência, afim de o disléxico poder, se necessário, arranjar outras formas de realizá-la, como gravar um livro;

9 Considere a possibilidade do trabalho em grupo;

10 Quando apropriado proporcione alternativas fora da sala de aula para tarefas de leitura, como dramatização, entrevistas e trabalho de campo;

11 Dê exemplos de perguntas e respostas para o estudo das provas. Expliquem quais são as respostas aceitáveis, deixando claro o porquê da escolha desse tipo de resposta;

12 Quando necessário, avalie o conhecimento dos estudantes com deficiência de aprendizagem usando métodos alternativos, como avaliações orais, provas gravadas, trabalhos feitos em casa e apresentações individuais;

13 Autorize o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e dicionários durante a prova;

14 Leia a prova em voz alta e antes de iniciar verifique se todos entenderam o que foi pedido;

15 Aumente o limite de tempo para provas escritas.


Tipos de erros relacionados à leitura e à escrita


Quando não impossível o aprendizado, as dificuldades apresentadas, que são as mesmas para leitura e escrita, evidenciam-se por erros, como os abaixo como exemplificamos:

1 Confusão entre as letras simétricas: p e q, n e u, d e b, g e q: mandon (por mandou), deder (por beber), bringuedo (por brinquedo), foquete (por foguete), espuerda (por esquerda);

2 Confusão entre letras de formas vizihas: j e g, m e n: gegum (por jejum, nas (por, mas), moite (por noite);

3 Confusão entre letras foneticamente semelhantes: t e d, p e b, g e c, equivalente à consonância “que”: turante (por durante), tinda (por tinta), popre (por pobre), ceco (por cego), gomida (comida);

4 Inversão da ordem das letras dentro de uma sílaba: pal (por pla);

5 Leitura e escrita em espelho: so (por os), hi (por ih);

6 Substituição de uma palavra por outra de significado aproximado: A roseira era debaixo (por ficava debaixo), soltou o ratinho (por salvou o ratinho);

7 Adição de letras, sílabas ou palavras: fiaque (por fique), aprendendendo (por aprendendo), retarilho (por retalho), monte de que se elevava (por monte que se elevava).

8 Substituição de uma palavra por outra: Cecília (por Clícia), colateladores (por colaboradores), obrigado (por aborrecido);

9 Omissão de uma palavra numa frase quando a criança simplesmente a ignora ou não a tenta ler, dizendo que não o sabe fazer, ou hesita por demais na leitura dela, acabando por não ler (recusa).



Considerações Finais
Considera-se que a Dislexia, mais do que um distúrbio é um universo complexo contraditório que envolve aspectos neuropsicológicos, sócio-culturais e educacionais.

Considere que a criança com dificuldades de aprendizagem é uma criança cujo desenvolvimento se processou mais lentamente do que outras crianças. Não devemos considerar essa criança defeituosa, deficiente ou permanentemente inapta. As crianças com dificuldade de aprendizagem podem aprender.

Se o objetivo é ensinar a criança a ler, ensine a leitura e as sub-habilidades diretamente relevantes para isso. O objetivo é conseguir que a criança leia. Através de conexões expressivas de palavras e de imagens quando uma tarefa envolver aprendizagem associativa de rotina. Apresente letras misturadas naturalmente, em confronto com letras aos pares e sob várias circunstâncias.

As condições materiais com que a criança inicia as trocas com seu contexto são uma realidade a ser considerada. A dislexia pode ser vista como uma síndrome que carrega a possibilidade de seus portadores apresentarem dificuldades de aprendizagem, porém é uma história da criança que é constituído o seu desenvolvimento, o seu modo de pensar, sentir, agir e interagir com o mundo.

Portanto, podemos perceber que muitos professores não possuem conhecimento dessa dificuldade de aprendizagem, dificultando um diagnóstico para um possível encaminhamento e muitas vezes passando despercebido durante a alfabetização, causando um grande trauma para a criança com dislexia.


Referências Bibliográficas

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. Disponível em . Acessado 25/26 out. 2009.

DISLEXIA. Disponível em: .Acesso em 28 dez. 2009.

FONSECA, Vitor. Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FREITAS, Nilson Guedes de. Pedagogia do amor-Caminho da libertação na relação professor aluno. Rio de Janeiro: Wak editora, 2000.

IANHEZ, M.E. e NICO, Mª. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da dislexia. São Paulo: Alegro, 2001.

MYKLEBUST, Helmer. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Abril Cultural, 1972.

ORTON, Samuel. A Psicopedagogia e o Ensino da Arte. São Paulo: Artes Médicas, 2001.

(Por LINETE OLIVEIRA DE SOUSA)(http://monografias.brasilescola.com/educacao/dislexia-intervecao-educadornas-praticas-escolares.htm)

segunda-feira, 31 de outubro de 2011

PARA REFLITIR!!!!!!


FILHOS BRILHANTES ALUNOS FASCINANTES

Bons filhos conhecem o prefácio da história de seus pais Filhos brilhantes vão muito mais longe, conhecem os capítulos mais importantes das suas vidas.

Bons jovens se preparam para o sucesso. Jovens brilhantes se preparam para as derrotas. Eles sabem que a vida é um contrato de risco e que não há caminhos sem acidentes.

Bons jóvens têm sonhos ou disciplina. Jovens brilhantes têm sonhos e disciplina. Pois sonhos sem disciplina produzem pessoas frustradas, que nunca transformam seus sonhos em realidade, e disciplina sem sonhos produz servos, pessoas que executam ordens, que fazem tudo automaticamente e sem pensar.

Bons alunos escondem certas intenções, mas alunos fascinantes são transparentes. Eles sabem que quem não é fiel à sua consciência tem uma dívida impagável consigo mesmo. Não querem, como alguns políticos, o sucesso a qualquer preço. Só querem o sucesso conquistado com suor, inteligência e transparência. Pois sabem que é melhor a verdade que dói do que a mentira que produz falso alívio. A grandeza de um ser humano não está no quanto ele sabe mas no quanto ele tem consciência que não sabe.

O destino não é frequentemente inevitável, mas uma questão de escolha. Quem faz escolha, escreve sua própria história, constrói seus próprios caminhos.

Os sonhos não determinam o lugar onde vocês vão chegar, mas produzem a força necessária para tirá-los do lugar em que vocês estão. Sonhem com as estrelas para que vocês possam pisar pelo menos na Lua. Sonhem com a Lua para que vocês possam pisar pelo menos nos altos montes. Sonhem com os altos montes para que vocês possam ter dignidade quando atravessarem os vales das perdas e das frustrações. Bons alunos aprendem a matemática numérica, alunos fascinantes vão além, aprendem a matemática da emoção, que não tem conta exata e que rompe a regra da lógica. Nessa matemática você só aprende a multiplicar quando aprende a dividir, só consegue ganhar quando aprende a perder, só consegue receber, quando aprende a se doar.

Uma pessoa inteligente aprende com os seus erros, uma pessoa sábia vai além, aprende com os erros dos outros, pois é uma grande observadora.

Procurem um grande amor na vida e cultivem-no. Pois, sem amor, a vida se torna um rio sem nascente, um mar sem ondas, uma história sem aventura! Mas, nunca esqueçam, em primeiro lugar tenham um caso de amor consigo mesmos.

Augusto Cury

sexta-feira, 14 de outubro de 2011

PROFESSORES!!!!!

“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”
(Paulo Freire, em “A educação na cidade”)







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terça-feira, 27 de setembro de 2011

quinta-feira, 18 de agosto de 2011

CONCURSO PARA PII E PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Concurso Público para o Magistério Municipal - Professor II / 2011

EDITAL REGULAMENTADOR DO CONCURSO, publicado no D.O. Rio de 18 de agosto de 2011.

http://www0.rio.rj.gov.br/concursos/




quarta-feira, 3 de agosto de 2011

História para o dia dos pais:

Na Romênia, um homem dizia sempre a seu filho:


- "Haja o que houver, eu sempre estarei em seu lado".


Houve, nesta época um terremoto de intensidade muito grande, que quase arrasou as construções lá existentes nesta época.


Estava nesta hora este homem em uma estrada.
Ao ver o ocorrido, correu para casa e verificou que sua esposa estava bem, mas seu filho nesta hora estava na escola. Foi imediatamente para lá. E a encontrou totalmente destruída. Não restou, uma única parede de pé...

Tomado de uma enorme tristeza ficou ali ouvindo, a voz feliz de seu filho e sua promessa. ( não cumprida)


..." Haja o que houver: eu estarei sempre a seu lado".


Seu coração estava apertado e sua vista apenas enxergava a destruição.


A voz de seu filho e sua promessa não cumprida o dilaceravam.


Mentalmente percorreu inúmeras vezes o trajeto que fazia diariamente segurando sua mãozinha.


O portão ( que não mais existia)...


Corredor...


Olhava as paredes, vendo aquele rostinho confiante...


...passava pela sala do 3º ano, virava o corredor e o olhava ao entrar. Até que resolveu fazer em cima dos escombros, o mesmo trajeto.


Portão...


Corredor...


Virou a direita...


E parou em frente ao que deveria ser a porta da sala. Nada! Apenas uma pilha de material destruído.


Nem ao menos um pedaço de alguma coisa que lembrasse a classe.


Olhava tudo... desolado...


E continuava a ouvir sua promessa:


- "Haja o que houver, eu sempre estarei com você".


E ele não estava...

Começou a cavar com as mãos.


Nisto chegaram outros pais, que embora bem intencionados, e também desolados, tentavam afastá-lo de lá dizendo:


- Vá para casa. Não adianta, não sobrou ninguém.


- Vá para casa.


Ao que ele retrucava:


- Você vai me ajudar?


Mas ninguém o ajudava, e pouco a pouco, todos se afastavam.

Chegaram os policiais, que também tentaram retirá-lo dali, pois viam que não havia chance de ter sobrado ninguém com vida. Haviam outros locais com mais esperança.

Mas este homem não esquecia sua promessa ao filho, a única coisa que dizia para as pessoas que tentavam retirá-lo de lá era:


- Você vai me ajudar ?


Mas eles também o abandonavam.


Chegaram os bombeiros, e foi a mesma coisa...


- Saia daí, não está vendo que não pode ter sobrado ninguém vivo? Você ainda vai por em risco a vida de pessoas que queiram te ajudar pois continuam havendo explosões e incêndios.


Ele retrucava :


- Você vai me ajudar?


- Você esta cego pela dor não enxerga mais nada. Ou então é a raiva da desgraça.


- Você vai me ajudar?

Um a um todos se afastavam.

Ele trabalhou quase sem descanso, apenas com pequenos intervalos, mas não se afastava dali.


5 hs / 10 hs / 12 hs/ 22 hs / 24 hs /30 hs...


Já exausto, dizia a si mesmo que precisava saber se seu filho estava vivo ou morto. Até que ao afastar uma enorme pedra, sempre chamando pelo filho, ouviu:


- Pai ...estou aqui!


Feliz, fazia mais força para abrir um vão maior e perguntou:


- Você está bem?


- Estou. Mas com sede, fome e muito medo.


- Tem mais alguém com você?


- Sim, dos 36 da classe, 14 estão comigo; estamos presos em um vão entre dois pilares. Estamos todos bem!


Apenas se conseguia ouvir seus gritos de alegria.


- Pai, eu falei à eles:


- Vocês podem ficar sossegados, pois meu pai irá nos achar. Eles não acreditavam, mas eu dizia a toda hora...


- "Haja o que houver, meu pai, estará sempre a meu lado".


- Vamos, abaixe-se e tente sair por este buraco.

- Não! Deixe eles saírem primeiro...

- Eu sei que haja o que houver... você estará me esperando!


(Esta história é verídica)



(GENTE NÃO SEI DE QUAL BLOG EU TIREI ESSA HISTÓRIA, MAIS AGRADEÇO DESDE JÁ PELA COLABORAÇÃO)


GANHEI, GOSTEI, POSTEI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


Extraído de: Opinião e Notícia - 19 de Julho de 2011

Acesso 28 de julho de 2011 às 19:01h.

 
O fim do caderno de caligrafia!

Vem provocando polêmica nos EUA nas últimas semanas uma recomendação do Departamento de Educação do estado de Indiana dizendo às escolas que deixem de ensinar as crianças a escreverem com letra cursiva, considerada ultrapassada, focando-se apenas na prática da letra de forma.


"As escolas devem decidir se pretendem ensinar letra cursiva, mas recomendamos que deixem de ensinar e se foquem em áreas mais importantes. Também seria desnecessário encomendar apostilas que ensinem letras cursiva", diz um memorando do Departamento de Educação de Indiana.

Outros estados devem fazer o mesmo O argumento é de que atualmente as crianças praticamente não precisam mais escrever com caneta ou lápis. Tendo em vista que quase toda a comunicação acontece hoje por meio de letras de forma nos celulares e computadores, seria mais importante elas aprenderem a digitar mais rapidamente.

Tornado facultativo, o ensino da letra cursiva deverá ser definitivamente banido de Indiana nos próximos anos, uma decisão que pode ser seguida por mais de 40 outros estados norte-americanos que também consideram esta forma de escrever ultrapassada.





















domingo, 31 de julho de 2011

Meu filho não quer voltar às aulas, e agora?


Resistir ao retorno pode ser só uma manha passageira ou indicar situações mais graves. Para cada caso, há uma recomendação

É hora de dar adeus aos dias de folga e voltar à rotina com aulas, tarefas de casa e trabalhos escolares. Algumas crianças estão com saudades dos colegas e das atividades, mas outras não podem nem ouvir falar em volta às aulas sem ter uma dor de barriga instantânea. Como os pais podem lidar com a criança que resiste a voltar das férias?

O primeiro passo é descobrir o que esta resistência quer dizer. "O 'não quero ir para a escola' pode ter vários sentidos", alerta a psicoterapeuta Ana Gabriela Andriani, doutora em Psicologia pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Pode ser apenas uma recusa natural e passageira à ideia de voltar a acordar cedo, ter menos tempo para brincadeiras e mais responsabilidades - do mesmo tipo que qualquer adulto sente ao terminar as férias e encarar a volta ao trabalho.

Outras vezes a resistência se apresenta mais constante, tendo aparecido inclusive antes das férias. Nesse caso, o motivo pode estar escondido em uma mudança na rotina escolar: troca de professora, de classe ou de escola ou até mesmo ameaças de bullying. "O diálogo com a escola é fundamental", define Ana Gabriela. Só assim os pais podem entender se a resistência à volta às aulas é só manha ou se esconde algum problema mais sério.

A pura e simples manha, aliás, também pode ser acolhida. Afinal, quem é que gosta, seja adulto ou criança, de voltar das férias? "Acolher a manha não significa permitir que a criança não volte para a escola", diz Ana. Basta conversar com a criança e explicar que esta preguiça é natural, que todos sentem, mas que nem por isso podemos ficar em casa para sempre.

João David Cavallazzi Mendonça, psicoterapeuta familiar, concorda. "Precisa dar à criança o direito de sentir preguiça e sentir vontade de nao acordar - embora isso não signifique em absoluto que ela vá poder dormir até tarde e faltar às aulas".
Agendas lotadas

Não querer voltar para a escola pode ser um alerta para um problema muito comum entre as crianças de hoje: o excesso de atividades extracurriculares impostas pelos pais. A garotinha que faz balé às terças e quintas, natação às quartas e sextas e piano às segundas e sábados certamente vai sentir muita falta de um mês em que teve tanta tempo livre - um verdadeiro artigo de luxo para ela.
Os pais se esquecem de que tempo livre, para uma criança, significa tempo para brincar. E brincar é essencial. "A brincadeira é fundamental para o desenvolvimento social, cognitivo, afetivo, da criatividade. A criança precisa de tempo para ser criança", ressalta a psicoterapeuta.

Dicas práticas:

Para que a transição da rotina seja o mais suave possível, João sugere que os pais estabeleçam uma mudança gradual. Se a criança está dormindo mais tarde e acordando mais tarde, que tal, alguns dias antes do retorno à escola, já colocá-la mais cedo na cama - e acordá-la mais cedo também? O ideal é aproximá-la ao máximo da rotina que volta em breve, tanto em horários de sono como nos de refeições.

Incluir a criança na preparação da volta às aulas é outra ideia. "Peça ajuda para lavar a mochila, preparar os uniformes, comprar o material de reposição", indica o psicoterapeuta. Vale também ler um trecho de um livrinho ou apostila que será solicitado no segundo semester - tudo para que seu filho vá se habituando com a presença destes elementos de volta ao seu dia a dia.












terça-feira, 26 de julho de 2011

COMENTEM !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


Quantas vezes você visita um blog, lê um post interessante, a mão coça para comentar, mas sai sem deixar nenhum comentário? Eu confesso que faço isso diversas vezes nos blogs em que acompanho.

Assim como eu, sei que muitas das leitoras fazem a mesma coisa e isso é um hábito ruim. Tudo que um blogueiro quer, é um retorno sobre o que ele está escrevendo, mesmo que seja para crítica, sugestão ou só para trocar uma ideia.

E foi assim, que ontem no Twitter, conversando com algumas colegas blogueiras, surgiu a ideia de criar um movimento com a tag #movimentocomentemais e dessa tag surgiu este selo para identificar a campanha.

O movimento é para conscientizar todas nós (isso me inclui) da importância de deixar um comentário quando visitamos um blog, porque é através dos comentários que a interação acontece, as ideias surgem e com isso vamos melhorando o conteúdo, sempre!

Então quer fazer parte do movimento? Copie o selo se tiver um blog e se não tiver #comentemais!!!!


* Este post foi escrito em parceria com o blog @SacolaPhyna (se for blogueira e quiser aderir, pode copiar o post também)











segunda-feira, 18 de julho de 2011

ACHEI NA NET GOSTEI, POSTEI!!!!!!!!

http://www.professorefetivo.com.br/parceiros.html#
ESSE SITE É INTERESSANTÍSSIMO, POSSUI SIMULADOS DE PROVAS ON LINE, RESUMOS DE LIVROS,DATAS DE CONCURSOS ETC.cONFIRA!!!!!!!!!!!!!!!!!1

domingo, 3 de julho de 2011

PARTICIPEM!!!!!

Fórum sobre coordenação pedagógica


A pesquisadora Vera Maria Nigro de Souza Placco responde nesta página a dúvidas sobre coordenação pedagógica. Participe!

Vera Maria Nigro de Souza PlaccoMais sobre coordenação pedagógica

Edição especial

Os caminhos da coordenação pedagógica e da formação de professores

Pesquisa
Perfil dos coordenadores pedagógicos

Reportagem
Os caminhos para a formação de professores

Você sabe o que deve fazer o coordenador pedagógico? Quantos desses profissionais cada escola deve ter? O que ele deve saber para bem exercer a sua função? Uma grande pesquisa com o perfil e as práticas desse educador acaba de ser concluída pela Fundação Victor Civita.

Acesse o link da NOVA ESCOLA, leia as reportagens sobre o tema feitas pela equipe da revista GESTÃO ESCOLAR e tire suas dúvidas com a supervisora do estudo, Vera Maria Nigro de Souza Placco, uma das maiores especialistas nesse tema no Brasil. Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela responderá às perguntas de nossos leitores até o dia 15 de julho.


segunda-feira, 20 de junho de 2011

PARA GOSTAR DE LER...


NA ESCOLA


Carlos Drummond de Andrade



Democrata é Dona Amarílis, professora na escola pública de uma rua que não vou contar, e mesmo o nome de Dona Amarílis é inventado, mas o caso aconteceu.


Ela se virou para os alunos, no começo da aula, e falou assim:


— Hoje eu preciso que vocês resolvam uma coisa muito importante. Pode ser?


— Pode - a garotada respondeu em coro.


— Muito bem. Será uma espécie de plebiscito. A palavra é complicada, mas a coisa é simples. Cada um dá sua opinião, a gente soma as opiniões e a maioria é que decide. Na hora de dar opinião, não falem todos de uma vez só, porque senão vai ser muito difícil eu saber o que é que cada um pensa. Está bem?


— Está - respondeu o coro, interessadíssimo.


— Ótimo. Então, vamos ao assunto. Surgiu um movimento para as professoras poderem usar calça comprida nas escolas. O governo disse que deixa, a diretora também, mas no meu caso eu não quero decidir por mim. O que se faz na sala de aula deve ser de acordo com os alunos. Para todos ficarem satisfeitos e um não dizer que não gostou. Assim não tem problema. Bem, vou começar pelo Renato Carlos. Renato Carlos, você acha que sua professora deve ou não deve usar calça comprida na escola?


— Acho que não deve - respondeu, baixando os olhos.


— Por quê?


— Porque é melhor não usar.


— E por que é melhor não usar?


— Porque minissaia é muito mais bacana.


— Perfeito. Um voto contra. Marilena, me faz um favor, anote aí no seu caderno os votos contra. E você, Leonardo, por obséquio, anote os votos a favor, se houver. Agora quem vai responder é Inesita.


— Claro que deve, professora. Lá fora a senhora usa, por que vai deixar de usar aqui dentro?


— Mas aqui dentro é outro lugar.


— É a mesma coisa. A senhora tem uma roxo-cardeal que eu vi outro dia na rua, aquela é bárbara.


— Um a favor. E, você, Aparecida?


— Posso ser sincera, professora?


— Pode, não. Deve.


— Eu, se fosse a senhora, não usava.


— Por quê?


— O quadril, sabe? Fica meio saliente ...


— Obrigada, Aparecida. Você anotou, Marilena? Agora você, Edmundo.


— Eu acho que Aparecida não tem razão, professora. A senhora deve ficar muito bacana de calça comprida. O seu quadril é certinho.


— Meu quadril não está em votação, Edmundo. A calça, sim. Você é contra ou a favor da calça?


— A favor 100%.


— Você, Peter?


— Pra mim tanto faz.


— Não tem preferência?


— Sei lá. Negócio de mulher eu não me meto, professora.


— Uma abstenção. Mônica, você fica encarregada de tomar nota dos votos iguais ao de Peter: nem contra nem a favor, antes pelo contrário.


Assim iam todos votando, como se escolhessem o Presidente da República, tarefa que talvez, quem sabe? no futuro sejam chamados a desempenhar. Com a maior circunspeção. A vez de Rinalda:


— Ah, cada um na sua.


— Na sua, como?


— Eu na minha, a senhora na sua, cada um na dele, entende?


— Explique melhor.


— Negócio seguinte. Se a senhora quer vir de pantalona, venha. Eu quero vir de midi, de máxi, de short, venho. Uniforme é papo furado.


— Você foi além da pergunta, Rinalda. Então é a favor?


— Evidente. Cada um curtindo à vontade.


— Legal! - exclamou Jorgito. - Uniforme está superado, professora. A senhora vem de calça comprida, e a gente aparecemos de qualquer jeito.


— Não pode - refutou Gilberto. - Vira bagunça. Lá em casa ninguém anda de pijama ou de camisa aberta na sala. A gente tem de respeitar o uniforme.


Respeita, não respeita, a discussão esquentou, Dona Amarílis pedia ordem, ordem, assim não é possível, mas os grupos se haviam extremado, falavam todos ao mesmo tempo, ninguém se fazia ouvir, pelo que, com quatro votos a favor de calça comprida, dois contra, e um tanto-faz, e antes que fosse decretada por maioria absoluta a abolição do uniforme escolar, a professora achou prudente declarar encerrado o plebiscito, e passou à lição de História do Brasil.

In: SABINO, Fernando et alli — Para gostar de ler Vol. 2 — Crônicas. 1979: Ed. Ática, São Paulo.

quarta-feira, 15 de junho de 2011

ACHEI NA NET GOSTEI, POSTEI!!!!!!!!

O 7º Concurso Causos do ECA é aberto ao público geral e também a empregados formais de qualquer uma das empresas do Grupo Telefônica, que concorrem separadamente. Por isso, contam com regulamentos, formulários de inscrições, processo seletivo e categorias distintas. Qualquer pessoa, de qualquer idade, pode participar. Antes de inscrever o seu causo, leia atentamente o regulamento do concurso. Não deixe também de conferir dicas de como contar uma boa história.

INFORMAÇÕES: (http://www.promenino.org.br/)

6º Concurso Causos do ECA - ECA com boneca!

A inclusão social

quinta-feira, 2 de junho de 2011

terça-feira, 31 de maio de 2011

UFA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

A presidente Dilma Rousseff criticou o kit Escola sem Homofobia, também chamado de kit anti-homofobia e kit gay, na manhã desta quinta-feira (26). Ela disse que assistiu a um dos vídeos e não gostou do seu conteúdo.

"Não aceito propaganda de opções sexuais. Não podemos intervir na vida privada das pessoas", afirmou em cerimônia no Palácio do Planalto. A presidente disse, ainda, que o governo defende a luta contra práticas homofóbicas. “O governo pode, sim, ensinar que é necessário respeitar a diferença e que você não pode exercer práticas violentas contra os diferentes.”

Segundo a presidente, a situação está em estudo: “É uma questão que o governo vai revisar, não haverá autorização para esse tipo de política de defesa A, B ou C. Agora, lutamos contra a homofobia”.

Kit gay fica no armário
Depois da pressão da bancada evangélica e de grupos católicos do Congresso e das ameaças dos parlamentares desses grupos de apoiar investigações sobre o ministro da Casa Civil, Antonio Palocci, o governo federal decidiu suspender a produção e a distribuição do kit anti-homofobia, que estava em planejamento no Ministério da Educação. Segundo o governo, todo o material do governo que se refira a "costumes" passará por uma consulta aos setores interessados da sociedade antes de serem publicados ou divulgados.

A pressão dos parlamentares dos grupos de evangélicos e católicos foi feita com ameaças de convocar o ministro da Casa Civil, Antonio Palocci para esclarecer a multiplicação do seu patrimônio e de pedir uma CPI (Comissão Parlamentar de Inquérito) na área da educação por causa do projeto do material que seria distribuído às escolas para promover a diversidade. O governo nega que esse tenha sido o motivo do cancelamento.

(FONTE:http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/05/26/nao-aceito-propaganda-de-opcoes-sexuais-afirma-dilma-sobre-kit-anti-homofobia.jhtm)

PRESTE ATENÇÃO!!!!!!!!!!!!!

DIA MUNDIA DO COMBATE AO FUMO!!!!!!!!!!!!!!!



IDÉIAS COMO TRABALHAR O MEIO AMBIENTE!!!!!!!!!!!!!

O meio ambiente é um tema transversal, que deve ser explorado nas diversas disciplinas. E para orientar você sobre como fazer a gestão da aprendizagem deste assunto tão importante, preparamos este especial. Confira abaixo reportagens e entrevistas sobre como incluir o tema no dia a dia da escola e sequências didáticas para trabalhá-lo em cada etapa de ensino. Boa leitura!


Objetivo Geral


Estimular nas crianças o respeito ecológico e mostrar a elas a importância da sua participação no cuidado com o Meio Ambiente em que vive reconhecer-se como um indivíduo natural e que a Natureza é extremamente importante para a sobrevivência da humanidade.


Proporcionar o conhecimento e a conscientização dos alunos de séries iniciais acerca dos temas que envolvem meio ambiente e cidadania incluindo a sua importância e o cuidado para as futuras gerações.

Objetivos

Ø Conscientizar as crianças sobre a importância do meio ambiente e como o homem está inserido neste meio;


Ø Estimular para que perceba a importância do homem na transformação do meio em que vive e o que as interferências negativas tem causado à natureza;


Ø Desenvolver e estimular na criança a criatividade;


Ø Estimular a leitura e a escrita;


Ø Desenvolver os conhecimentos lógicos matemáticos (quantidades, adição, subtração, multiplicação);


Ø Desenvolver a oralidade, a socialização;


Ø Proporcionar o contato e o uso dos recursos tecnológicos como aliados ao processo de aprendizado e também ao processo de preservação do meio ambiente.

Metodologia


A metodologia utilizada para a realização deste projeto se valerá através de pesquisas em sites, aulas, passeio, música, vídeo educativo, história infantil, jogos.

Estratégias

Ø História infantil que trate da questão do meio ambiente;


Ø Pedir para que os alunos recontem a história utilizando à escrita e o desenho;


Ø Exposição de fotos de demonstrem a degradação do meio ambiente;


Ø A partir das fotos, pedir para os alunos elaborar e escrever frases ou pequenos textos que descrevam as fotos, construindo um mural na sala de aula;


Ø Apresentação de um vídeo educativo infantil, que trate da questão do lixo, da preservação do meio ambiente trazendo a importância da reciclagem; Criar juntamente com os alunos uma lista de objetos que podem ser reciclados;


Ø Proporcionar a turma um passeio (pela cidade, bairro, ruas próximas a escola), onde eles serão orientados a observar as formas de degradações que estão presentes naquele meio ambiente ou em suas proximidades;


Ø Após o retorno pedir para que eles criem um desenho e um pequeno texto, a partir do passeio, para ilustrar a situação de degradação ao meio ambiente que mais lhe chamou atenção. (obs: nesta atividade o professor pode também listar com eles as degradações encontradas e depois dividir quem vai falar sobre o quê.);


Ø Como atividade de casa uma pesquisa em livros, sites, revistas, jornais, etc, que tragam soluções para o problema que está sendo trabalhado por eles;


Ø Agora eles irão construir um pequeno texto com ilustrações para apresentar as soluções que foram pesquisadas para o problema que esta sendo estudado;


Ø Fazer uma leitura individual e coletiva do texto musical;


Ø Ouvir e cantar a música;


Ø Interpretação da música (conversas dirigidas pelo professor)


Ø Ditado de palavras retiradas do texto.

Avaliação

O projeto será avaliado pela participação dos alunos;


Atividades realizadas pelos alunos;


Através dos desempenhos individuais e em grupo;


Pelo interesse nos assuntos abordados e a partir de suas dúvidas.

FONTE:(http://anaseriesiniciais.blogspot.com/)ESSE PROJETO PODE SER ADAPTADO PARA QUALQUER SÉRIE BASTA TER CRIATIVIDADE!!

SEMANA DO MEIO AMBIENTE

quarta-feira, 25 de maio de 2011

CARIOQUINHA 2011

Carioquinha 2011 começa no último final de semana de maio

Rio com desconto para quem é carioca da gema ou morador da cidade.



A 13ª Edição do Carioquinha começa no dia 28 de maio (sábado). A ação reúne pontos, serviços turísticos, atrações culturais, hotéis e restaurantes que até o dia 30 de junho oferecerão descontos variados a cariocas que nasceram ou moram no Rio de Janeiro ou no Grande Rio*. A lista de atrações participantes estará no site [www.carioquinha.com.br] a partir do dia 27 de maio (sexta-feira), para que o carioca possa programar o seu final de semana.

Para obter os descontos basta comprovar que é carioca, apresentando a carteira de identidade nas bilheterias. No caso dos moradores, é preciso apresentar também um comprovante de residência. O objetivo da ação é aproximar o cidadão carioca de sua cidade, fazendo com que ele vivencie as potencialidades turísticas do Rio e, assim, passe a valorizá-las, tornando-se um agente divulgador de sua própria cidade.

Além de atrações que são cartões postais da cidade, como o Pão de Açúcar e o Trem do Corcovado, ambos oferecendo 50% no valor do ingresso, que custa R$ 44,00 e R$ 36,00, respectivamente, o projeto apresenta uma gama de mais de 60 outros pontos e serviços que permitirão ao carioca conhecer melhor sua cidade sob todos os ângulos: fazendo trilhas, mergulho, voos de asa delta, parapente, helicópteros, realizando passeios de escuna ou lanchas, escalando morros e até saltando de paraquedas.

Descontos e até gratuidades- Os descontos variam conforme a atração, indo de 5% até a gratuidade completa, como é o caso da Casa de Rui Barbosa [http://www.casaruibarbosa.gov.br], que normalmente cobra R$ 2,00 de entrada, e que, durante o projeto, estará de portas abertas para o público carioca. O Carioquinha ainda estará revelando algumas preciosidades pouco conhecidas do carioca, como o Museu Casa do Pontal, maior e mais significativo museu de arte popular do País, que também estará com entrada gratuita.

Durante a vigência do projeto, passeios que enchem os olhos dos turistas ficam mais acessíveis para os padrões do bolso carioca. Como fazer um passeio em Jeep pela maior floresta urbana do mundo, com guia especializado, falando sobre curiosidades e histórias do Rio de Janeiro (de R$ 100,00 por R$ 50,00). Ainda é possível fazer um passeio pela Baía da Guanabara, com duas horas de duração, por apenas R$ 20,00 (Saveiros Tour - 50%).

Santa Tereza também poderá se revelar diferente para o carioca depois de um tour de 2 horas pelo bairro, andando a pé e de bonde (Santa Tereza Tour – de R$ 50,00 por R$ 25,00). E que tal descer uma tirolesa de 75 metros de extensão, tendo como plano de fundo o cenário da Lagoa Rodrigo de Freitas? No Carioquinha essa aventura sai por R$ 10,00 (Lagoa Aventuras – 50% de desconto).

Na agenda cultural Carioquinha, o destaque é a participação da Orquestra Sinfônica Brasileira, que fará dentro do projeto apresentações de Concertos no Theatro Municipal do RJ, das séries Ônix e Ametista, com 50% em cima do valor inteiro dos ingressos.

Ainda participam do Carioquinha 2011 o circuito de cinema alternativo como o Estação Barra Point, Botafogo, Ipanema, Laura Alvim, Vivo Gávea, Odeom Petrobras, Espaço de Cinema, além dos centros culturais.

Hospedagens com até 50% de desconto-Cariocas que moram fora do Rio e querem aproveitar a oportunidade do projeto para fazer turismo na própria cidade terão à disposição promoções em 16 dos melhores hotéis, associados à Associação Brasileira da Indústria de Hotéis do Rio de Janeiro – ABIH/RJ. Os descontos chegam a 50% no valor das diárias, além de benefícios em outros serviços.

No Sheraton Rio Hotel & Resort, além de desconto de 15% na diária, ainda é possível desfrutar de todos os tratamentos de relaxamento e beleza do SPA com 30% de desconto. Para casais apaixonados, o Intercontinental oferece uma noite em Club Suite com vista para o mar, para duas pessoas, incluindo café da manhã servido no quarto, espumante nacional na chegada e outros confortos, com 25% de desconto (R$ 948,00).

Com os benefícios, o valor da estadia em apartamento single pode chegar a R$ 185,00 nos finais de semana no Scorial Rio Hotel ou a R$ 300,00 no Portinari Design Hotel, hotel que tem seus ambientes assinados por grandes nomes da decoração brasileira.

Gastronomia carioca com melhor custo benefício-O Carioquinha também proporciona um cardápio de deliciosas experiências gastronômicas em dez restaurantes. A tradicional feijoada, que poderá ser experimentada nos restaurantes Skylab (Rio Othon Palace), Forno e Fogão (Golden Tulip Regente), Restaurante Mirador (Sheraton Rio) e Restaurante Poty (Golden Tulip Continental), tem desconto de 20% a 25%, com preços que vão de R$ 65,00 a R$ 27,20.

O Restaurante La Finestra, do Porto Bay Rio Internacional, criou um menu especial para os cariocas deliciarem enquanto vislumbram uma das vistas mais deslumbrantes da Praia de Copacabana. A entrada de mini salada de folhas da fazenda ao vinagrete de rúcula mais o contrafilé com cebola roxa caramelizada, acompanhado com purê de mandioquinha, incluindo, ainda, a sobremesa de frutas laminadas da estação, sai por R$ 35,00.

O Restaurante Bistrot Du Leme (Leme Othon Palace) servirá nos finais de semana um delicioso cassoulet por R$ 36,00 e o bufê de especialidades portuguesas do jantar, assinado pelo chef Renato Vicente, estará com 25%, custando R$ 55,00.

.[Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim, Itaboraí, Itaguaí, Japeri, Magé, Mangaratiba, Maricá, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Paracambi, Nova Iguaçu, Queimados, São Gonçalo, São João de Meriti, Seropédica e Tanguá.][www.carioquinha.com.br] .





NOVIDADE POR AÍ!!!!!!

PESSOAL EM BREVE ESTAREI POSTANDO O MEU PRIMEIRO RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, ONDE ESTAREI RELATANDO MINHAS OBSERVAÇÕES EM UMA CRECHE LOCALIZADA EM MEU BAIRRO, E ASSIM TAMBÉM DEIXANDO UM MODELO DE COMO FAZER ESSE TIPO DE RELATÓRIO, QUE POR SINAL ESTÁ ME DANDO O MAIOR TRABALHO, EU NÃO SABIA POR ONDE COMEÇAR, MAIS ESTOU CONSEGUINDO.  BEIJOCAS EM TODOS

CONHECI,GOSTEI E POSTEI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Carolina de Jesus: Uma grande escritora ainda esquecida.



Carolina de Jesus era negra, favelada, vivia a perambular pelas ruas de São Paulo catando papéis para sua sobrevivência e tinha um hábito, escrever seu dia-a-dia, suas agruras e os seus infortúnios.

Certa dia, seus escritos foram descobertos por um jornalista. Admirado com o que Carolina de Jesus escreveu, corrigiu-os e conseguiu a publicação, resultando em opúsculo por título “Quarto de despejo”.

O livro tornou-se Best seller quando do lançamento, alçando Carolina de Jesus aos mais altos patamares da fama e da glória e também de uma riqueza que nunca imaginou ter em sua caminhada de desespero até então. Era uma virada de trezentos e sessenta graus na vida da desditada negra e favelada que sobrevivia catando lixo, absolutamente excluída da sociedade hipócrita e intransigente, formada pelos antigos donos do poder que se perpetuaram através da sua descendência, em razão que a rigidez com que a estrutura social brasileira ainda se apresenta reproduz a original com a qual foi montada a formação social, econômica e espacial do país.

Carolina de Jesus tornou-se a principal figura de jornais e revistas, sendo convidada para solenidades, eventos e homenagens por diversas personalidades brasileiras e exteriores. A ex-mendiga que a vida estropiou foi convidada de honra do governo uruguaio, sendo louvada em razão que seu livro teve tradução para o espanhol, bem como em outras línguas.

Carolina não estava preparada para aquela mudança. Manteve a humildade e passou a torrar dinheiro com quem precisava e com quem não precisava, bem como proporcionando festas homéricas, muitas regadas ao libertínio que nunca conseguira atingir devido à sua condição de pária e deserdada em grau exponencial.

A resposta da sociedade hipócrita, despertada do encanto inicial, passou a enxergar àquela ex-favelada como um estorvo no caminho natural que historicamente e atavicamente seguem os rumos da construção social no Brasil.

Carolina teve a infeliz idéia, para sua época, de querer sair nua no Carnaval A sociedade moralista e hipócrita não perdoou. Era a gota d´água que faltava para que agisse antigo ódio devotada à classe menos favorecida. Exemplo disso temos ainda com o caso de Josué de Castro, pois o motivo da exclusão, pela ditadura militar, do célebre cientista nacional move-se pelos mesmos trilhos que levaram Carolina de Jesus de volta à antiga condição, embora Josué de castro não tenha passado pelos mesmos infortúnios da importante escritora brasileira, infelizmente ainda desconhecida no presente.

Livro raro, difícil de ser encontrado, pois poucas edições foram feitas, “Quarto de Despejo” deve ser lido pelas gerações que não sabem quem foi a autora, sua vida e suas amarguras, sue estrelado e sua decadência.

Carolina de Jesus representa um símbolo da luta pela emancipação feminina e pela ascensão social das classes menos favorecidas, no caso dela desfavorecida em grau absoluto, pois a negra e favelada alcançou sucesso, riqueza e fama de forma incrível, mas vítima da hipocrisia e do escárnio da alta sociedade foi obrigada a retornar ao verdadeiro inferno que vivia antes da publicação de “Quarto de Despejo”, morrendo na mais absoluta miséria que a marcou desde o nascimento.

Fonte : José Romero Araújo Cardoso. Geógrafo. Professor-adjunto da UERN. Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente.

(estou estagiando em uma Creche em meu bairro que está trabalhando a linda história de vida dessa escritora em breve postarei fotos do projeto trabalhado com as crianças)

sábado, 14 de maio de 2011

ESPECIAL EDUCAÇAO ESPECIAL!!!!!!!!

OLÁ VOU POSTAR ALGUNS ARTIGOS E ATIVIDADES PARA FACILITAR O TRABALHO DE INCLUSÃO SOCIAL!

DICAS!!!!!

Deficiência Mental - Tarefas individuais!!!!!!!!



Geralmente os deficientes mentais têm dificuldade para operar as idéias de forma abstrata. Como não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e contínuo, tanto da família como do corpo médico. As deficiências não podem ser medidas e definidas genericamente. Há que levar em conta a situação atual da pessoa, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características do indivíduo e as do ambiente. Informe-se sobre as especificidades e os instrumentos adequados para fazer com que o jovem encontre na escola um ambiente agradável, sem discriminação e capaz de proporcionar um aprendizado efetivo, tanto do ponto de vista educativo quanto do social.

Dicas:

1- Posicione o aluno nas primeiras carteiras, de forma que você possa estar sempre atento a ele.

2- Estimule o desenvolvimento de habilidades interpessoais e ensine-o a pedir instruções e solicitar ajuda.

3- Trate-o de acordo com a faixa etária.


Utilizando um quebra-cabeça :

Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.

Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!


1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.

2. Tire uma de suas peças.

3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!

4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.

5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!

6. Repita a ação com outras peças.

Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo seqüencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

E no que diz respeito ao estímulo?

Quando alguma coisa nova for feita, elogie.

Quando uma habilidade antiga for usada, fique apenas contente.

À medida que uma habilidade nova se torna antiga, reduza o elogio pouco a pouco.

Lembre-se sempre de manifestar o maior prazer quando aparecer uma habilidade nova – muito elogio, um abraço, um doce.

Este seu estímulo ficará associado à tarefa. Com o tempo a tarefa será executada, mesmo com você ausente, devido a este estímulo lembrado. Então, embora talvez com alguns poucos brinquedos, você verá a criança brincar. Não será mais uma “tarefa” para nenhum de vocês dois.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA!!!

     PERGUNTAS E RESPOSTAS SOBRE INCLUSÃO!!!!!


1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?

Aos olhos da lei, essa questão não existe – todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. “Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola”, explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10.
2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?

Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.
3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?

Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.
4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?

“O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores”, explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.
Gestão da aprendizagem
5. Quem tem deficiência aprende mesmo?

Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. “É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço”, afirma Daniela Alonso.
6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?

Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.
7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?

Junto com as crianças da mesma idade. “As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão”, diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.
8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?

Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.
9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?

De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). “Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo”, explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.
10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?

Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. “O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental”, defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.
11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?

Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória.
12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?

Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.
13. Como lidar com as inseguranças dos professores?

Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). “O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva”, diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. “Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram”, afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.
14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?

Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. “Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola”, diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.
15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?

Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.
16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?

A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. “Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades”, afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.
17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?

É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.
18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?

Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo – nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. “Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar”, diz Daniela Alonso.
19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?

O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.
20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?

Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.
21. Como preparar os vários espaços da escola?

Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.
22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?

A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
Gestão de material e suprimentos
23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?

Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência – como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.
24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?

Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. “Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas”, explica Claudia Dutra.
(RESVISTA NOVA ESCOLA)

sexta-feira, 29 de abril de 2011

A criança na fase inicial da escrita


SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.

Alguns pontos de partida

A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da ‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.

Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.

Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” – enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.

Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é, começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamentes, elas os têm.

No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.

O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianças.

Salas de aula, relações de ensino

Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e na Análise do Discurso. A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.

As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.

Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe. Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem não vai à escola não possui conhecimentos. A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.

Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as ‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relações de ensino.

Discutindo pontos de vista

Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’ comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas.

Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que não precisa da ajuda dos outros para aprender.

De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança.

Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela não-aprendizagem, pela não-compreensão. O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças. A emergência do discurso na escrita inicial

Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?

Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).

Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros, uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma forma de interação.